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精心“预设” 精彩“生成”——谈谈生物教学中对“预设”和“生成”的把握

作者:黄 锋 来源:无锡市北高中 发布时间:2011年12月30日 点击数:

摘要
“预设”与“生成”是新课程教学中的一对基本矛盾,笔者发现当前部分教师对“预设”与“生成”存在着一定的认识误区。本文就如何科学地把握“预设”与“生成”这两者之间的关系,以及如何在具体的课堂教学实践中艺术地处理好“预设”与“生成”作些探讨。

关键词 生物教学 预设生成

 

    古人有云:“凡事预则立,不预则废。”教学也是如此,课堂教学是有计划有目的的活动,要承担教书育人的责任,所以,课堂教学必须具有一定的教学预设,所谓“预设”就是教师对课堂教学进行的一种有目的、有计划的教学设计和具体安排,对课堂教学中可能出现的问题的预见与对策准备。

然而,在新课程的课堂教学中,教学不是静态、单向、封闭的知识传授过程,而是师生动态、双向、开放的对话交流过程,这种积极的交流过程意味着课堂上会有更多的不确定性,于是就催生出了教学生成,所谓“生成”就是师生之间、生生之间在互动和对话中出现的超出教师预设之外的新的发现和新的问题。

这样,“预设”与“生成”就构成了新课程教学中的一对基本矛盾,如何科学地把握“预设”与“生成”这两者之间的关系,以及如何在具体的课堂教学实践中艺术地处理好“预设”与“生成”,是新课改需要关注和解决的问题。

1.当前对“预设”与“生成”存在的认识误区

随着新课改的逐步深入,教师的教学理念不断更新,课堂教学能力也有了大幅度的提高,很多教师既能进行充分而细致的“预设”,又能灵活驾驭课堂,在课堂上有效地激发“生成”、智慧地调控“生成”,使得课堂教学焕发出持久的活力。但同时,我们也发现有部分教师对“预设”和“生成”还存在着认识上的误区,导致操作上还存在着一定的失误。

案例1:笔者曾经观摩过一节“生态系统的结构”的公开课,课堂一开始,就感觉这位老师对教材和教案非常熟悉,马不停蹄地讲完一部分又一部分,按部就班地落实课前“预设”,课堂被教师死死地控制住,仅有的几个学生活动也就是让学生读一读教材上的几个概念和例子,学生一开始还很有兴致,到后来就一点声音也没有了,大家都低着头看教材。

这种现象在日常教学以及公开课中都比较常见,教师习惯于以自我为中心事先准备好一份“完美”的预设,为了避免课堂上学生的回答、操作或提问在教师的“预设”之外,不得已只能尽量限制学生的活动。可事实上,这种只有“预设”,没有“生成”的课堂教学是死气沉沉、没有生命力的,这样的“预设”不仅会严重束缚学生的“生成”能力,而且还会慢慢扼杀学生的创新精神和探究欲望。

案例2:在一节“捕获光能的色素和结构”的常规课中,教师指导学生完成“绿叶中色素的提取和分离”实验,教师先细致地介绍了实验原理和方法步骤,讲到“制备滤纸条”时,特别强调滤纸条要剪去两角。教师讲解完毕后,就让学生动手实验,要求同桌的两位同学每人各做一根滤纸条。这时,我就听到坐在我前面的一位同学对同桌说:“你做剪去两角的,我做个不剪角的滤纸条试试。”随后,两人就这样操作了,结果正准备把两根不同的滤纸条放进层析液,就被巡回中的老师发现了,老师立即指出他们的“错误”,要求他们立即更正,并告诉他们:“一定要按照书上的要求去做实验,否则不会成功。”

可见,有些教师简单、机械地解读了“生成”,误以为“生成”就是课堂上的“节外生枝”,当出现“节外生枝”的情况时,教师要立即加以排除,及时地“引导”学生从偏离的航道回归教学主线。其实,课堂上的这些“节外生枝”很多都是有价值的“生成”,就像案例2中,同桌的两位同学对实验的一个小改动,就设计出了一个很好的对照实验,可以探究出滤纸条剪去两角的原因所在。对于这样的“生成”,教师不应该视为“违规操作”而加以否定,而应该敏锐捕捉学生的思维火花,创造性地调整“预设”,使之成为课堂教学的“亮点”。

    从以上案例可以看出,有些教师在课堂教学中会把学生苦苦地囚禁在固有的“预设”中,他们中有的把学生的“生成”扼杀于萌芽之中,有的无视甚至排斥学生的“生成”,而教师之所以没有准确地把握好“预设”和“生成”,首要原因就是教师没有认识到这两者之间辩证统一的关系。

2.“预设”与“生成”的关系

  2.1“预设”是“生成”的基础

    没有“预设”只有“生成”的课堂教学是令人担忧的,其实质就是“放羊式”教学,这是教师极度不负责任的表现,会严重影响课堂教学的质量。由于教师缺乏对教材、对学生的充分“预设”,导致课堂上的所谓“生成”具有很强的随意性,要么是脱离教学目标、漫无目的地“舍本逐末”,要么是没有探究价值、没有思维意义的低级问题,这种没有根基和方向的“生成”显然不是新课程教学改革所追求的有效“生成”。

所以,教师在课前一定要进行精心“预设”,在吃透课程标准的基础上确立三维目标,并根据学生实际科学地设计出问题情境和教学流程。

2.2“生成”是“预设”的拓展

只有“预设”没有“生成”的课堂教学是封闭僵化的,教师牢牢地占据了整个课堂,学生一味地被教师牵着鼻子赶路,教师讲得面面俱到,学生听得疲惫不堪。这样的“预设”由于缺少师生之间的相互作用,因而得不到进一步的完善和发展。相反,如果我们摒弃传统的学生被动接受知识的教学模式,鼓励学生敢想、敢说、敢问,积极打造动态课堂,那么课堂上就会出现许多有价值的“生成”, 这些“生成”是对“预设”的丰富、拓展和延伸,促使教师及时调整课堂教学,从而形成更加有效的“预设”。

所以,学生课堂上的“生成”不是教师上课的“绊脚石”,而是学生“创造”出来的一种生成性教学资源。正因为如此,教师要积极地创设师生民主平等的教学氛围,提倡“生成”、期待“生成”,并凭借其智慧和经验有效地利用好“生成”。

    2.3“预设”和“生成”是一个辩证统一的过程

“预设”体现了教学的计划性,“生成”体现了教学的开放性,课堂教学既需要“预设”,又需要“生成”,两者是课堂教学的两翼,缺一不可。虽然不少有价值的“生成”表面看是对“预设”的否定和背离,但实际上,这些精彩的“生成”一般都基于高质量的“预设”,是“预设”取得成功的标志,所以“预设”和“生成”是一个辩证的对立统一体。我们只有辩证地认识课堂教学中“预设”和“生成”的关系,才能够在具体的教学实践中科学而艺术地调控教学过程,在“预设”和“生成”的相互作用中提高课堂教学的质量。那么,如何利用“预设”和“生成”提高课堂教学的质量呢?接下来,笔者拟结合自身的教学实践,对这一问题作些探讨。

3在“预设”和“生成”中提高课堂教学的质量

笔者分别从“预设”和“生成”两方面加以分析阐述。

3.1精心准备,弹性“预设”

有人认为,课堂“生成”纯粹是师生的“即兴创造”,来去不定、难以把握,是“无法预约的美丽”。其实,有效地“生成”来源于有效的“预设”,教师只有精心准备、弹性“预设”,才能为学生的“生成”创设更大的空间。笔者认为,教师在进行“预设”时,可以从以下三个方面入手。

3.1.1钻研教材

教师要在深入理解教材的基础上,挖掘教材本身的资源,必要时对教材内容进行适当地取舍、修改和补充,从而设计出有利于学生自主学习的环节,让学生在操作、阅读、探究和交流的过程中产生更多的“生成”。

例如:必修教材1中的“探究植物细胞的吸水和失水”实验,材料用具包括紫色洋葱鳞片叶和质量浓度为0.3g/mL的蔗糖溶液。在设计教学时,我们不妨把白色洋葱鳞片叶和0.5g/mL的蔗糖溶液也一起加入到该实验中,事先不提醒学生,让学生自己去选择材料用具,这样在操作过程中,势必会有学生踩入“陷阱”,纷纷提出问题:“为什么我始终看不清细胞呢?”、“为什么我的实验中质壁分离的细胞不能复原呢?”,教师适时地利用这些课堂“生成”,因势利导,从而让学生明白本实验中应该如何正确选材。

3.1.2熟悉学情

想用“预设”引发“生成”,除了要关注教师的“教”,更多地要考虑学生的“学”,要清晰地把握教学对象的认知特点、思维方式、相关的知识储备和存在的知识缺陷等,从而能够比较准确地洞察和预测学生学习活动的走向。

例如:对“基因指导蛋白质的合成”这节内容作教学预设时,我会认真考虑以下问题:①学生学习了“基因在哪里”和“基因是什么”的内容之后,对本节内容是否会有较强的探知欲望?②通过初中生物课和必修1的学习,学生对基因、蛋白质、性状这三者的关系是否已经有了初步的认识?③哪些内容学生学起来比较困难,需要教师的点拨和引导?④哪些知识会激发学生的兴趣,成为课堂的兴奋点?⑤教材中哪些内容学生可能存在误解,或者学生可能会有不同的思考?该如何处理和应对?等等。弄清楚了这些问题,教师才有可能在课堂上有效地引发“生成”并及时地引领“生成”。

3.1.3适当留白

教师的“预设”不可能穷尽课堂中发生的一切,因此,“预设”应有弹性,教师要懂得留白,此处的“白”不是指单纯的“空白”,而是说教师的“预设”中应留出足够的空间,让学生质疑问难、探究尝试、对话交流,从而激发学生思维的多样性,发挥学生的“创造性”,促进更多、更精彩的课堂“生成”。

例如:学习“基因突变”时,我们常常会让学生思考这样的一个问题:如果亲代DNA上的某个碱基发生突变,子代的性状一定会发生改变吗?对于这样的问题,教师千万不要把答案唯一化不留一点余地,要让学生根据自己已有的知识背景去形成自己的个性化答案,不管学生是想到该突变可能发生在体细胞,可能发生在父方的细胞质基因,可能发生在DNA的非编码序列,还是想到密码子有 简并性、性状的形成与环境也有关系、该突变可能为隐性突变等等,这些都是学生前后知识融会贯通的结果。所以“适当留白”的“预设”能够开放性地接纳学生的多种观点,使课堂“生成”水到渠成。

3.2即时变奏,驾驭“生成”

教育家苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而是在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”所以,教师在课堂上不能拘泥于课前的“预设”,要仔细观察学生、耐心倾听学生、积极地与学生互动,并对课堂上的动态“生成”迅速作出反应。
    当然,课堂上的这些即时“生成”并不都有价值,教师要灵活对待这些“生成”性资源,根据它们的性质及时采取相应的措施调控教学方向。

3.2.1偏离目标的“生成”——一笔带过

如果学生的“生成”偏离了预定的教学目标,顺着学生的思路走下去,只会离主题越来越远时,那么教师就要有“甘于舍弃”的勇气,通过机智的引导一笔带过,让学生的思维迅速回归课堂。

例如:有一次,我正在进行《细胞的分化》这一小节的教学,刚讲完克隆羊多利的培育过程,一个学生突然提出一个问题:“用培养克隆羊的技术能培育出克隆人吗?”显然,这个问题与本节内容毫无关系,面对这样的一个插曲,我立即回答:“这个问题我也很好奇啊,但是进行克隆人实验是违反人类伦理道德的,我们要坚决反对啊!”这样的一句话,既帮助学生树立了对待克隆人实验应有的态度,又及时阻止了这个问题在课堂上的进一步扩散。

3.2.2积极意义的“生成”——深入研究

对于课堂上那些有积极意义的“生成”,教师应该及时把握,并动员所有的学生都投入到讨论交流中来,当有些学生对于所学内容有自己独特的见解时,教师不妨顺着学生的思维走向推进教学过程,从而获得更多的思想碰撞的机会。

例如:有一次,我让一个学生上黑板书写光合作用的反应式,结果他把条件中的“叶绿体”写成了“叶绿素”,我就帮他纠正了过来,谁知他立即提出:“我觉得还是写‘叶绿素’比较好,难道所有的光合生物都有叶绿体吗?”我觉得这个争论很好,马上就把这个争论抛给全班同学:“大家觉得光合作用的条件到底写‘叶绿素’合适,还是写‘叶绿体’比较好呢?”学生积极地开始讨论,一开始都觉得这位同学讲得很对,像蓝藻没有叶绿体,照样可以光合作用;后来又有同学分析写“叶绿素”也不太好,因为光合作用还需要许多酶来催化;最后,终于一致认为还是写“叶绿体”比较合适,毕竟对于绝大多数光合生物而言,它们的光合作用都是在叶绿体中进行的。这样,课堂上一个小小的“意外情况”,经过艺术地处理,反而使学生对这个易错知识点的把握更加准确到位。

总之,我们要用“预设”去促进“生成”,通过“生成”完善“预设”,在“预设”中体现教师的匠心,在“生成”中展现师生的智慧!有了精心的“预设”和精彩的“生成”,我们的课堂才会浪花闪耀、高潮迭起!

 

参考文献

  1. 广德明.利用课程资源,推进有效教学[J].思想政治课教学,2005.2
  2. 胡庆芳.精彩的课堂预设与生成[M].教育科学出版社,2007
  3. 蒋忠尧.课前预设与课堂生成基本功[M].中国林业出版社,2007
  4. 龚雄飞.高中新课程教学改革问题与对策[M].内蒙古人民出版社,2007
  5. 谢利民.教学设计应用指导[M].华东师范大学出版社,2008
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